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sábado, 7 de noviembre de 2009

MODERNA Nº 2 Especial Lenguas indígenas

Octubre 2009




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SUMARIO


EDITORIAL
Estudiar las lenguas indígenas no es estudiar a los otros


HOMENAJE

"Yo hablaba solo, en el monte..."


LA CHARLA

Lenguas originarias, lenguas vivas: el idioma es el pilar de la cultura


EL TEMA

Situación sociolingüística de los pueblos indígenas en la Argentina





EDITORIAL


Estudiar las lenguas indígenas no es estudiar a los otros


Ya no tiene Palabra,

ya se acaba

su aliento


(De un himno quechua)


¿Cuál es el valor del lenguaje para un literato, o para un profesor o estudiante de Letras? Bueno, es algo evidente: se trata de la materia misma de su quehacer. Pero ¿cuál es el valor del lenguaje para un astronauta? Bueno…, eso tal vez no sea tan evidente…

Sin embargo, sin importar lo que hagas, tengas mayor o menor grado de conciencia sobre él, el lenguaje estará siempre presente, en tu práctica social y personal. Los hechos existen, las cosas existen, y el lenguaje es fiel testigo. El conjunto múltiple que forma una cultura está codificado en palabras. Detrás de un idioma (si desglosamos ese código) hallaremos la cultura: el carácter y personalidad de una comunidad.

El lenguaje nos hace biológicamente humanos, nos iguala como seres vivos capaces de desarrollar este ingenio único generador de símbolos. Pero la lengua nos constituye como cultura, nos diferencia como grupo, un grupo con un plan propio para entrar en esa historia mayor de la humanidad.

Existen unas 6000 lenguas en el mundo, o sea, unas 6000 maneras que encuentra el hombre de ser hombre. Esto no significa que se trate de 6000 compartimientos aislados, sino que existe un diálogo continuo entre ellas.

No cabe duda de que una experiencia de cinco siglos de contacto como la americana ha dejado sus marcas definitivas en la cultura. Por lo cual resulta imprescindible entender que comprender hoy la naturaleza de las lenguas vernáculas de nuestro continente no significa estudiar a los otros: los indígenas, sino que se trata de un programa político fundamental para comprender nuestra propia identidad.

El lenguaje, para cualquier individuo, debería ser tomado como cualquier otro órgano de su constitución. Y cada lengua, como una puerta infinita para entrar en la humanidad.




HOMENAJE



"Yo hablaba solo, en el monte..."



HÉCTOR MANNI

hector.manni@gmail.com

Lingüista, Profesor en la Universidad Nacional del Litoral. Su proyecto de recuperación y proyección de la lengua mocoví es reconocido en Latinoamérica.



Es oportuno homenajear a un pueblo de nuestra región de la mano de quien lleva adelante un proyecto ejemplar en materia de recuperación de una lengua. Y justamente de eso se trata, de recuperar la lengua de un pueblo, de consolidar su cultura. Para ello, el Prof. Manni nos hace oír directamente las voces de los miembros de ese pueblo.





"Yo hablaba solo, en el monte (...) pero la idioma siempre está, no se olvida..."


Raúl Teoti

Citado por Beatriz Gualdieri

en Coria y otros (1)


Las palabras de Raúl Teoti, que pertenece a la Comunidad Mocoví (2) (3) de Recreo (Santa Fe), y que uso en el título y en el epígrafe describe una de las situaciones lingüísticas que muchos hombres y mujeres viven como uno de los actos de mayor degradación de un grupo humano: la pérdida de su lengua como consecuencia de acciones políticas, militares, económicas y socio-culturales. Cuando el editor me propuso una colaboración para esta revista, asumí que el mejor homenaje que podía hacer a los pueblos originarios en este mes de octubre era hacer que las voces de los protagonistas sonaran en mi escrito. Voces que por mucho tiempo fueron apagadas por la fuerza de la acción que supone el desarrollo de la civilización y la desaparición de los rasgos, los sonidos, las historias, la misma presencia identificada como indio, aborigen, indígena… diferente.

Como se sabe, en nuestro país y en todo el continente americano, el contacto entre el conquistador y los pueblos originarios generó relaciones asimétricas de poder, y como consecuencia se entablaron conflictos de naturaleza social, política, económica, cultural y lingüística. Desde un punto de vista sociolingüístico, esta asimetría de poder tuvo consecuencias en la estabilidad de la lengua mocoví en el centro y norte de la Provincia de Santa Fe y que fue relegada a usos y ámbitos más estrechos, al punto (en muchos casos) que niños y jóvenes ya no la usan.

Las respuestas a la pregunta cuándo se habla mocoví es en general como las que recogieron Beatriz Gualdieri y Silvia Citro:


Ellos [el padre y la madre] a la noche cuentan cosas en el idioma, cuando los chicos no molestan (…) la costumbre es escuchar y que no se interrumpa. (Abraham Vázquez)

Se habla cuando se prepara la comida, al atardecer, junto al fuego, con el mate… ahí se conversa. (Antonio Gómez)

Cuando estoy con mi hermano Juan Carlos, con mi mamá, sí hablamos más nuestra lengua, el castellano para nosotros se perdió, sí cuando yo me alejo de ellos vuelvo a hablar el castellano otra vez. (Anselmo Salteño)

[Coria y otros (2006:111-112)]


En reuniones de trabajo con jóvenes, reconocen que no hablan mocoví. Sin embargo, son capaces de comprender cuando sus abuelas se reúnen con sus tías y hablan en la idioma mientras toman mate. También afirman que muchos niños comprenden a sus abuelos cuando usan mocoví.

Una de las causas de la distribución territorial del pueblo mocoví en la Provincia de Santa Fe hay que buscarla en la situación por la que atravesaron a principios del siglo XX (4). Otro testimonio de Raúl Teoti expone con claridad el significado para el pueblo mocoví de las consecuencias que los hechos históricos tuvieron sobre ellos:


(...) cuando ocurrió esa cosa ahí [el levantamiento de San Javier], dicen que hubo la migración, entonces la gente de miedo se escondió, se escondió, se fueron a los montes. Y otro no se identificaban, porque después vino, a lo último también vino la colonización y encima los colonos dicen que eran alemanes, franceses... Allá en San Javier está la Colonia Francesa. Y es que eso, eso dicen que en el tiempo, dicen que los tenían como animales. Cuando empezaban a alambrar y cercarlos, ahí nomás ya les tiraban tiros (…) y entonces se fue, qué sé yo, desapareciendo. Y algunos que se daban a conocer decían que no eran aborigen: “Nosotros somos criollos”. Y qué sé yo, porque no es que no querían, no querían pasar hambre, querían trabajar. Y en la colonización se dijo que hubo, o los colonos decían: “Bueno, si es indio no te damos trabajo, a los montes”.

Y entonces alguna gente, por trabajar, decía: “Bueno, yo no soy aborigen, soy criollo, soy de tal padre”, entonces ahí podía trabajar (…)

[En Coria y otros (2006:92-93)]


Las palabras de Raúl muestran esa necesidad de identificarse con la cultura de los blancos por temor a ser discriminados, ignorados, explotados o eliminados. Necesidad que llevó a estos hombres y mujeres a enterrar sus palabras, sus lenguas; en definitiva, su identidad.

Retomando la cita del epígrafe, Raúl afirma que si bien “habla solo...”, la idioma siempre está, no se olvida”. Está en Raúl, en Abraham, en Antonio, en Anselmo y en muchos otros. Está allí como parte de su propia naturaleza. Sobrevive mientras sobrevivan ellos. Y este es un valor del cual los propios mocovíes son conscientes y sobre el que se permiten proyectar estrategias de recuperación y reinstalación de la lengua. En otra parte del libro que estamos citando, Teresa Coria, de la comunidad mocoví de Recreo, dice:


Por ahí a veces nos enterramos nuestras palabras que no queremos decir (…) A veces tenemos miedo a la gente blanca, que un día la gente blanca nos quitaron nuestros bienes, nuestras tierras. Por eso es que a veces nos avergonzamos, tenemos miedo. Pero hoy, yo siempre lo digo, me largo [a contar] para que algún día que yo parta en esta tierra, que los chicos siempre se acuerden de mí.

Coria y otros (2006:22)


“Me largo a contar” dice Teresa. Es como si dijera me largo a hablar mi lengua, me largo a recuperar mis palabras. ¿Qué valor tiene para hombres y mujeres como Teresa Coria, Ángela Sistale, Raúl Teoti, Antonio Gómez y muchísimos más, la acción de largarse a contar, hablar, desenterrar las palabras…?

La expresión de Teresa me largo a contar refleja una toma de decisión del pueblo mocoví de la Provincia de Santa Fe, así como de muchísimos pueblos originarios: recuperar su lengua, su cultura, su identidad, su dignidad como pueblo. Recuperar una lengua que los niños y jóvenes ya no hablan (aunque es posible que la comprendan) es una empresa gigantesca que requiere más que la buena voluntad. Sin embargo, las comunidades mocovíes están llevando adelante este proceso de recuperación. Están generando proyectos étnico-lingüísticos en los que la recuperación de la lengua es una prioridad política fundamental. Las preguntas son, entonces: ¿Cuál puede ser la causa que justifique esta empresa? ¿Por qué asumir un emprendimiento que requiere un enorme esfuerzo?

Hay aquí una fuerza que instala y puede volver exitosa esta empresa. La reconstrucción de la identidad cultural es la meta a lograr. Hablar lengua moqoit es hacerlo desde la pertenencia a un grupo humano, a un pueblo con una historia, con una manera de mirar el universo, con determinados saberes. Y uno de esos saberes es la propia lengua, esa que Raúl Teoti no olvida, la idioma que está ahí como un saber que puede ser usado. Para nosotros los lingüistas es una especie de tesoro que nos permitirá definir hipótesis, proponer generalizaciones, leyes, principios… en fin, nos permitirá, quizá, ser mejores lingüistas. Pero a los pueblos que se vieron obligados a ocultar este saber les permitirá reencontrarse como pueblo. La pertenencia, la historia, la manera de mirar, los saberes, son diferentes a lo que nos identifica a nosotros, los blancos, los criollos. Somos distintos y esa es la marca. También somos distintos a muchísimos otras culturas, lenguas, creencias, maneras de mirar el universo. Y esa diferencia es lo que nos permite reconocer nuestra propia identidad.



NOTAS:

__________

1 Lengua, cultura e historia mocoví en Santa Fe, Instituto de Lingüística de la UBA, 2006. Libro que recoge las voces de hombres y mujeres de la etnia mocoví de la Provincia de Santa Fe. Este es un libro que Beatriz Gualdieri y Silvia Citro editaron a partir de la compilación de registros orales. Resulta muy valioso para la comprensión del estado sociolingüístico del mocoví en el centro y norte de la Provincia de Santa Fe.

2 La etnia y cultura mocoví pertenece al grupo étnico y lingüístico guaykurú localizada en las provincias argentinas del Chaco, Formosa y Santa Fe. Pertenecen a este grupo las étnias toba o qom (en los últimos años se han extendido hasta la provincia de Buenos Aires), mocoví y pilagá. Los kaduveos, localizados en Brasil, también pertenecen a este grupo. Pertenecían a los guaykurúes los grupos étnicos desaparecidos mbayá y abipón.

3 Comunidad es el nombre que recibe la organización que el pueblo mocoví se da en cada uno de sus asentamientos territoriales. Cada comunidad está políticamente organizada. Tienen un presidente o coordinador de la comunidad temporario (duran cuatro años en sus funciones). Los miembros de cada comunidad eligen al presidente.

4 En 1904 se produce un episodio en San Javier que, desde la perspectiva criolla, se conoce con el nombre de El último malón. Este episodio marcará fuertemente en la historia del pueblo mocoví de la Provincia de Santa Fe. Sin embargo, para comprender este acontecimiento hay que situarlo en relación con un conjunto de hechos relacionados con el constante avance de los colonos sobre tierras ocupadas por mocovíes, campañas de desprestigio y agresiones en su contra; la aparición de un movimiento político que se estaba desarrollando entre los gauykurúes. Silvia Citro en Coria y otros (2006:91-92) expresa: “(...) [C]onsidero que este enfrentamiento también habría promovido en ciertos grupos criollos una profundización de la estigmatización de la identidad aborigen, así como una estrategia de ocultamiento entre los mocovíes (…) Como vimos, los criollos denominaron 'el último malón' a este episodio y así siguieron llamándolo hasta el presente. Estos términos connotan las ideas de desaparición u ocaso ('el último...') y, a la vez, asocian a los mocovíes con acciones violentas, pues en el imaginario criollo 'malón' se vincula con el saqueo, la destrucción, la guerra. No obstante, más que saqueo y guerra, lo que hallamos en el caso de San Javier es un movimiento político-religioso indígena, el cual, sumado a la histórica desconfianza de los criollos sobre cualquier movilización y reclamo indígena, dio como resultado la descarga de las balas de los criollos sobre aborígenes con lanzas (…)”







LA CHARLA



Lenguas originarias, lenguas vivas: el idioma es el pilar de la cultura



JÓVENES MOCOVÍES

Primeros en la 23º edición de la Feria Regional de Ciencia y Tecnología



Entrevista: Eliana Ibarra

eliana_ibarra@hotmail.com,

Prof. en Lengua, Literatura y Com. Social (ISP Nº4). Comunicadora de INCUPO



Los jóvenes mocovíes que ganaron por segunda vez el certamen de la Feria de Ciencia están convencidos de que su idioma tiene valor; su trabajo Lengua e identidad mocoví es un proyecto cuyo fin es continuar ahondando en las raíces de su propia cultura. Esta nota había sido publicada por la Revista Acción (INCUPO), y nuestra amiga Eliana Ibarra nos la sede para reeditarla en este momento tan oportuno.

El recuerdo vivo del trágico acontecimiento histórico del 12 de octubre, el del genocidio americano, nos hace reflexionar sobre las profundas consecuencias que hasta hoy persisten en el devenir de nuestras sociedades.

El viejo mundo… Los conquistadores… Los imperios de antes y los de ahora… Los pueblos diezmados… La sangre derramada…

Las comunidades aborígenes de Latinoamérica y de nuestro país han sufrido, a lo largo de la historia, el despojo no sólo de sus tierras, sino también de su cultura e identidad.

Entre esos despojos, se encuentra la negación del idioma y los intentos por oprimirlo.

En relación a esto, en nuestra provincia de Santa Fe, se asientan cientos de comunidades aborígenes, tobas y mocovíes, mayormente, algunos quechuas y otros pueblos originarios.

En el pueblo mocoví, existen generaciones que usan el idioma Moqoit en grupos reducidos que lo entienden y lo hablan.

Otros dejaron su lengua para hablar sólo el castellano.

Y hay toda una generación de jóvenes, y algunos adultos, que hoy intentan rescatarlo.

Entender, hablar, recuperar la lengua mocoví

Un grupo de adolescentes de la comunidad mocoví El Paraisal, estudiantes de la escuela Anexo Nº 1314 de Los Laureles, ubicada a casi 25 km de la ciudad de Reconquista, al sur, dieron el primer paso en 2008, con la investigación titulada Música e Identidad Mocoví.

Llegaron a instancias internacionales, queriendo mostrar al mundo cómo es una nana, cómo es la comunicación con los seres de la naturaleza; las danzas y rituales que tomaron de la imitación de algunos animales.

Este año, volvieron al ruedo, y de primera obtuvieron el 1º puesto en la instancia regional de la Feria de Ciencias y Tecnología Juvenil, de la región norte de la provincia de Santa Fe.

Fueron 64 proyectos presentados, de los 68 inscriptos.

El jurado evaluó y fue enorme la emoción cuando la investigación de los alumnos, llamada “Moqoit la' gaatga”. Lengua e identidad mocoví”, resonó en el amplio salón de exposiciones.

Gustavo Valdéz, uno de los jóvenes que llevó adelante la investigación, nos comentó cómo surgió el proyecto:

GUSTAVO VALDEZ.— El tema nace porque nosotros, como integrantes aborígenes de la comunidad de El Paraisal, fuimos viendo el modo en que parte de nuestra cultura se fue perdiendo, como la lengua. Nosotros, con un trabajo del año pasado, pudimos ver que la cultura se estaba perdiendo. Y eso es a lo que nosotros tenemos miedo, que se vaya perdiendo de a poco, como la lengua, que sólo la transmiten los padres y los abuelos. Los jóvenes la entienden pero no la hablan.

El trabajo de investigación se hizo mediante entrevistas, observaciones y el análisis de diferentes formas discursivas que utilizan para hablar el MOQOIT, principalmente los ancianos y adultos de la comunidad.

Para los jóvenes, se trata de hacer una aproximación a la lengua mocoví, entendiendo que todavía no posee ni estructura ni escritura fija:

G.V.— Lo que nosotros estamos haciendo es un acercamiento para que se pueda lograr, para que se pueda escribir.

La lengua mocoví aún perdura en algunas de las zonas que habitan, pero fue y es muy fuerte la influencia del castellano, como lengua dominante.

Según otras investigaciones, hay alrededor de más de 4000 mil hablantes del idioma mocoví en el territorio argentino.

Renzo Salteño, otro de los adolescentes, habló desde el orgullo que significa para los más grandes de la comunidad esta iniciativa:

RENZO SALTEÑO.— Los abuelos estaban muy contentos porque pocos jóvenes de la comunidad se interesan. Les preguntamos cuándo utilizan la lengua, en qué momento, o cuándo la utilizan más y después le preguntamos si nosotros podemos aprenderlo y nos dijeron que sí, porque nosotros tenemos el hábito, lo llevamos en la sangre. Lo podemos aprender rápido, si queremos…

Por su parte, Juan David Vázquez, otro de los jóvenes de la comunidad y participante de la investigación, reflexionaba acerca de quienes entienden el idioma pero no lo hablan, como es su caso:

JUAN DAVID VÁZQUEZ.— Yo soy uno de los que entiende el idioma pero no lo hablo. Cuando mis abuelos me hablan en la idioma los entiendo todo, pero no lo hablo…

De lo investigado, surge el análisis de las posibles causas de por qué se fue perdiendo la lengua o por qué se dejó de usar.

J.D.V. — La idioma mocoví se fue dejando por la gran matanza que hubo acá en el San Javier. Se fue perdiendo, se dispersaron los aborígenes, se dividieron en cada comunidad y se fue ocultando su identidad, su lengua. Quisieron tratar de integrarse a la sociedad santafesina, que no quiso reconocer su idioma. No quisieron hablar más. Los abuelos les decían a los padres que cuando iban a la escuela no hablaran el idioma, que hablaran en criollo, porque decían que los iban a agarrar, los iban a matar, los asustaban para que no hablen.

Sin embargo, hay todavía suficiente fuerza para que la lengua resurja:

J.D.V.— Y digamos que la lengua no se perdió tampoco porque sigue vigente en cada comunidad aborigen. Ahora gracias a los abuelos se está levantando, está volviendo a renacer… Muchos decían que estaba perdida la lengua mocoví, la cultura mocoví, pero no es así, la cultura sigue vigente…

Experiencias como éstas no hacen más que demostrar que es tan necesario recordar el pasado de negación y muerte, pero más urgente es reconocer un presente donde las comunidades, pueblos y naciones indígenas, realizan un camino de derechos y de lucha, por su cultura, sus creencias y su forma de vida.

Por la misma razón que sigue la tradición desde los tiempos de la conquista, los modelos evangelizadores y educativos después, el miedo a las represalias por “no integrarse a la sociedad blanca”, es esta cruzada vigente, que intenta rescatar la lengua mocoví.

La posta es de estos jóvenes, que hablan con los abuelos y abuelas, para comenzar a recuperar lo perdido.

EL TEMA

Situación sociolingüística de los pueblos indígenas en la Argentina

Marisa Censabella

mcensabella@gmail.com

Núcleo de Estudios en Lenguas Minoritarias Americanas (NELMA), Instituto de Investigaciones Geohistóricas – CONICET. En 1999, la Editorial Universitaria de Bs. As. (EUDEBA), publica, de esta autora, Lenguas indígenas de la Argentina

La lingüista Marisa Censabella nos proporciona una serie de valiosos datos para comprender el contexto de desarrollo de las lenguas indígenas de nuestro país. ¿Cuántas existen? ¿En qué ámbitos se emplean? ¿Cuál es el parentesco entre algunas de ellas? ¿Cómo se pueden valorar las políticas interculturales, bajo qué parámetros? Preguntas para ser respondidas por una especialista.




Siguiendo el criterio de autoreconocimiento étnico, en la Argentina viven más de treinta pueblos originarios (1) que hablan, al menos, catorce lenguas vernáculas además del castellano. Ellas son, siguiendo clasificaciones de corte lingüístico-tipológico: toba, pilagá, mocoví, vilela, wichí, nivaclé, chorote, ava-chiriguano, tapiete, mbya, quechua, quichua santiagueño, tehuelche y mapuche, cada una de ellas con sus correspondientes variedades regionales y con situaciones sociolingüísticas y número de hablantes muy variable entre sí. El quichua santiagueño es mayoritariamente hablado por población criolla que en la actualidad no se autoreconoce como indígena (aunque admite un pasado indígena). Se estima que alrededor de 100.000 correntinos poseen competencia comunicativa en la variedad denominada guaraní correntino, diferente al guaraní yopará hablado en el Paraguay y zonas limítrofes con la Argentina. Trece de estas quince lenguas mencionadas se hablan en el norte del país, en las regiones del Gran Chaco argentino, nordeste argentino en sentido amplio y noroeste; sólo dos se hablan en la región patagónica: el mapuche y el tehuelche.

Todas las lenguas mencionadas poseen, al menos, un estudio de referencia de corte morfosintáctico elaborado en los últimos veinte años, pero el conocimiento acerca de las variedades regionales, el léxico, aspectos sociolingüísticos y de socialización es todavía escasísimo (2). El estudio de las variedades regionales (o dialectales) de las lenguas mencionadas posee un fuerte impacto en el ámbito de la educación intercultural bilingüe; además, permite revisar las clasificaciones genéticas propuestas y estudiar fenómenos de contacto particulares con mayor fundamento. Veamos un ejemplo ilustrativo.

Hasta mediados del s. XIX, casi la totalidad de la región del Gran Chaco argentino conformaba un espacio de continuidades dialectales en los que relaciones genéticas (variedades de lenguas emparentadas entre sí) y de contacto o convergencia (variedades no emparentadas genéticamente pero en contacto geográfico) dieron forma a las unidades lingüísticas que hoy conocemos (toba, wichí, chorote, etc.). Una continuidad dialectal, o continnum dialectal, es un conjunto de dialectos, contiguos geográficamente. La particularidad de las continuidades dialectales es que las variaciones (fonológicas, morfosintácticas, léxicas) son acumulativas a medida que los dialectos se separan en el espacio. Así, los dialectos contiguos son totalmente inteligibles (los hablantes se comprenden entre sí), mientras que los dialectos que se encuentran distantes, o son ininteligibles para sus hablantes, o bien éstos perciben grandes diferencias, a tal punto que consideran que se trata de lenguas diferentes.

A partir de fines del s. XIX, las nuevas condiciones de vida impuestas a los indígenas quebraron estas continuidades dialectales debido a las relocalizaciones y reagrupamientos forzados de pueblos indígenas y a los desplazamientos debido a la ocupación de sus tierras por colonos criollos e inmigrantes. Este es el caso de las lenguas guaycurúes habladas en Argentina: en la actualidad, y a pesar de sus semejanzas, tanto los lingüistas como los propios hablantes consideran que se trata de tres lenguas: toba, pilagá y mocoví. En otros casos la continuidad dialectal no se quebró, por lo tanto la contigüidad geográfica de los dialectos ha perdurado hasta la actualidad. Es el caso del wichí, cuya continuidad dialectal abarca una gran extensión, en una franja que comienza desde la mitad del río Bermejo hacia el oeste, con enclaves en ambas orillas, hasta llegar a la provincia de Salta y luego hacia el norte, desde Salta hasta el Dpto. Tarija en Bolivia. En este caso, los lingüistas hablan de una sola lengua, el wichí, y sus hablantes, aparentemente, consideran que se trata también de una sola, aunque la denominen de manera diferente: wichí en Argentina y weenhayek en Bolivia.

Los procesos de homogeneización lingüística y cultural promovidos por el Estado argentino desde mediadios del s. XIX provocaron lo que en sociología del lenguaje se denomina desplazamiento de lenguas (desde una postura más reificante de las lenguas como organismos vivos) o abandono en la transmisión intergeneracional de la lengua vernácula (designación que hace hincapié en las decisiones –conscientes o inconscientes- de los hablantes). Una comunidad de habla bilingüe –lengua indígena L1 (primera aprendida) y castellano L2 (segunda aprendida en el seno de la sociedad mayoritaria) se encuentra en una situación de diglosia, es decir, utiliza la lengua indígena para hablar con familiares, vecinos y otros miembros de la comunidad indígena, mientras que el castellano se reserva para las relaciones con los no-indígenas, en la escuela, en el ámbito laboral y en todo tipo de reclamos y trámites que se relacionen con servicios del Estado. Las ideologías de desvalorización de los no-indígenas hacia la organización social y estilo de vida de los indígenas provoca que estos últimos dejen de utilizar sus lenguas en el ámbito familiar y comunitario próximo. Este fenómeno se observa en los padres, que habiendo aprendido castellano como segunda lengua, racionalizan las dificultades de inserción laboral y escolar por falta de competencia comunicativa en la lengua mayoritaria, y por lo tanto deciden – más o menos conscientemente- hablar a sus hijos pequeños en la lengua de la sociedad mayoritaria. Estos procesos no son lineales ni simples, ni significan desprecio consciente por parte de los hablantes hacia sus lenguas maternas; se anclan en ideologías lingüísticas particulares a las comunidades de habla y sus consecuencias pueden ser diversas, ya que el impacto de estas prácticas de socialización lingüística debe estudiarse en relación a la lógica del resto de las relaciones de habla en cada comunidad en particular. Así, el hablar a los hijos sólo la lengua de la sociedad envolvente puede tener consecuencias negativas en grupos tobas urbanos, aún cuando los padres consideren que la lengua vernácula se aprenderá cuando los hijos sean adultos (aunque esto muchas veces no suceda), mientras que la misma práctica no posee consecuencias tan directas en el abandono del uso de la lengua vernácula para hablantes de guaraní correntino de ámbitos rurales, ya que son otros niños mayores, en situaciones de habla relacionadas con la viveza, la picardía verbal y la resistencia cultural, los que nutren la adquisición de las competencias comunicativas en dicha lengua.

Casi la totalidad de los hablantes de las lenguas indígenas son bilingües, algunos plurilingües, y poseen diferentes niveles de competencia en la lengua vernácula, según diversas variables como pueden ser la edad, la localización geográfica (enclave rural o urbano) y el nivel de escolaridad. Debido a los procesos de interrupción de la transmisión intergeneracional de la lengua indígena, reforzando el desplazamiento idiomático en favor del castellano, en una misma localidad la lengua indígena puede haberse adquirido como primera de un grupo etáreo y como segunda de otro. En otros casos, no reportados por la bibliografía especializada pero seguramente existentes, los niños adquieren una primera lengua bilingüe; es decir, a la vez adquieren dos lenguas como primeras. Este podría ser el caso de niños que aprenden de sus padres simultáneamente el chorote y el nivaclé, o el caso de niños hablantes de wichí, que por relaciones de vecinazgo con criollos y competencias bilingües de los padres, adquieren el wichí y el castellano simultáneamente.

La toma de conciencia del desplazamiento lingüístico, y la lucha por la defensa de los derechos lingüísticos de los individuos y de los pueblos, es activa entre los indígenas de la Argentina. Diversas experiencias de educación para indígenas se han llevado a cabo en el país y, a partir de la descentralización educativa de la década de 1990, cada provincia con población indígena ha diseñado acciones tendientes a la incorporación de maestros interculturales bilingües en las escuelas que lo necesitan. Estas acciones evidencian interés y sensibilidad con respecto del tema pero poca preocupación por monitorear los resultados de las acciones emprendidas. En la base de éstas se observa una simplificación distorsiva de la complejidad sociolingüística y cultural de las poblaciones educativas a atender. No es posible continuar ejecutando proyectos educativos que no tengan en claro si la lengua indígena es la primera adquirida por los niños y muy vital dentro de las comunidades, o es una lengua en desplazamiento y con poco uso dentro del ámbito familiar, que necesita una didáctica de enseñanza como segunda lengua. Ambas situaciones, por ejemplo, se encuentran en la región Chaco, inclusive las dos situaciones para una misma lengua, según el tipo de enclave (rural o urbanos) de las comunidades.

Los estados nacional y provinciales se enfrentan, en la actualidad, a tres tareas pendientes para con los indígenas en el plano educativo: brindar una formación docente adecuada a las necesidades de la interculturalidad (para todos los docentes, de todas las áreas, trabajen o no en contacto con indígenas), reconocer la complejidad sociolingüísticas para diseñar planificaciones educativas más verosímiles y brindar mayor participación a las comunidades y organizaciones indígenas en la toma de decisiones sobre las políticas educativas y su implementación. Fuera de los reclamos en el área de la educación intercultural bilingüe, no se observan actividades organizadas por maestros indígenas o comunidades tendientes a la revitalización de espacios de uso de las lenguas por parte de los jóvenes.



NOTAS:

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1 Censo Nacional de Población 2001. Disponible en www.indec.gov.ar sección Población, subsección Composición y Distribución.

2 Una bibliografía completa y actualizada sobre los estudios lingüísticos y antropológicos de los pueblos indígenas de América del Sur se encuentra en sitio de internet que mantiene el lingüista Alain Fabre, en la siguiente dirección: http://butler.cc.tut.fi/~fabre/BookInternetVersio/Alkusivu.html







viernes, 6 de noviembre de 2009

MODERNA Nº 1

Setiembre 2009


SUMARIO

EDITORIAL
Para disfrutar hay que mantenerse

EL CONCEPTO
Giro lingüístico

LA CHARLA
Del generativismo a la escuela argentina

EL TEMA
El lenguaje y el mundo





EDITORIAL_________________________________________________________

Para disfrutar hay que mantenerse

La labor de crear una revista no se compara con la de sostenerla. La creación incluye, ante todo, el placer, un gusto consabido por trabajar en algo que a uno lo motiva, lo alienta y lo hace disfrutar. Lo otro, la mantención de ese disfrute, implica recursos, algo que uno planea y planea sabiendo que los medios de producción están en manos de otros.

Y es en esta instancia que la producción se vuelve un movimiento económico. Tengas o no tengas fines de lucro, estarás incluido en los mecanismos económicos de movilidad social. Veámoslo en términos gramaticales:

(a) Juan trabaja en la mantención de una revista de lingüística.

(b) En la mantención de la revista, en eso trabaja Juan.

(c) Es en la mantención de la revista donde trabaja Juan.

(d) En la mantención, ahí trabaja Juan.

Con Di Tullio, advertiremos que (a) expresa una información “perfectamente adecuada en un número, teóricamente infinito, de contextos” (p. 344), por lo cual su “significado temático” es neutro; las demás expresan el mismo significado proposicional, pero con valor pragmático diferente, es decir, su índice de ocurrencia (en número de contextos) es bajo. Esto significa que con (a) puedo iniciar cualquier charla, sin que nadie me acuse de polemizador; en cambio, el resto del paradigma sólo puede incluirse en situaciones en que (a) es conocida.

Sin dilatar en la descripción de la ubicación de los constituyentes en cada una, sólo diré que (b), (c) y (d) intentan marcar en el enunciado una información (constituyente) relevante para el contexto de habla. Si ya sabemos que Juan trabaja en esa revista, querremos que se nos precise detalles sobre cómo le va en ese trabajo.

Con esta intención, el hablante emplea (b), (c) y (d), pues tienen significado temático diferente de (a): en (a) “la mantención…” forma parte del circunstancial, y el protagonista de esa oración es el verbo trabaja, y en (b), (c) y (d) se focaliza justamente en el circunstancial, con lo cual, psicológicamente, uno se inclina más a pensar en la oración “Juan mantiene la revista”. [1]

La gramática puede explicarnos que el placer de escribir artículos sobre temas de lenguaje es información conocida, y que para focalizar en que para ello se necesitan recursos hay que cambiar el orden de los elementos (priorizar ciertos factores, como la concisión de los artículos, por tener tan poco espacio), ponerlos en un contexto adecuado (avisarle al lector que no es una tarea fácil) y seguir para adelante, con esfuerzo y ganas.

La mitad de esta empresa editorial está abocada a esa focalización: sostener la empresa. Y se consiguen buenos resultados y mejores augurios, como el apoyo incondicional de amigos como Fabián.

La otra mitad…

… Bueno… ¡PARA ESO ESTAMOS!

Adelante. ¡Disfruten!


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NOTA:

1. Sobre tema y foco, cf. Di Tullio (2005), “Estructuras temáticamente marcadas”, en su Manual de gramática del español, Bs. As., La isla de la luna, pp. 343-357





EL CONCEPTO_____________________________________________________

Giro lingüístico

FABIÁN MUCHIUT (Reconquista, 1977)

Su carta de presentación: “Miembro del Ejército de Reserva de Profesores en Ciencias de la Educación y adscripto a la Cátedra de Filosofía, en el Profesorado de Geografía, del ISP N°4.” Dedicó algunos escritos al tema de la `proletarización docente´.


El giro lingüístico es una corriente filosófica que ha sabido llevar al extremo el lema constructivista, donde el lenguaje no sólo crea al mundo y al sujeto, sino que todo lo que existe es lenguaje. En este artículo, nuestro amigo y profesor Fabián Muchiut nos anoticia sobre el surgimiento, postulados e implicancias que deviene “el giro” en la política, la ética y otras ramas del pensamiento.



El tema que nos ocupa se relaciona estrechamente con la filosofía actual. Decirlo de este modo no parece implicar demasiados problemas. Sin embargo, no está claramente determinado cuándo, en filosofía, comenzaría ese presente. Vattimo lo situó a mediados del siglo pasado, en los años 60, momento en el cual la hermenéutica (en un sentido amplio del término), luego de la fenomenología, comenzó a ser la línea de pensamiento hegemónica en el campo filosófico. Fueron, si mal no recuerdo, las obras de Heidegger y las de Wittgenstein las que inspiraron a los filósofos de finales del siglo pasado, y que dieron origen a lo que se llamó “giro lingüístico”. La novedad de esta manera de entender la filosofía consiste en que concibe al lenguaje no como un medio, que estaría situado entre el yo y la realidad, sino como un léxico capaz de crear tanto el yo como la realidad. O, como diría Rorty (un importante exponente de esta corriente), el giro lingüístico abarca todas aquellas teorías que sostienen que “los problemas filosóficos son problemas que pueden ser resueltos (o disueltos) ya sea mediante una reforma del lenguaje o bien mediante una mejor compresión del lenguaje que usamos en el presente.”[1] El giro lingüístico sería, entonces, “una suerte de constructivismo radical, doctrina según la cual las teorías científicas o los discursos metafísicos no descubren la realidad sino que la crean.”[2]

De lo anterior se desprenden algunas consecuencias que podemos resumir en las siguientes proposiciones:

0. La inexistencia de hechos fuera de la interpretación. Esta proposición tiene fuertes implicancias en el campo de la metafísica y en la gnoseología. En el primero, se cuestiona la existencia de “algo” exterior al lenguaje, a lo cual los lógicos denominaron “referente”. Derrida será el encargado de deconstruir la noción de referente a partir de su crítica al concepto husserliano de “presencia”, sustituyéndolo por el de “diferencia” (diferance).

En el segundo, se cuestiona el concepto de “verdad” como correspondencia. Si no existe nada externo al lenguaje –es decir, fuera de las teorías–, entonces la verdad no puede ser concebida como la correspondencia entre el lenguaje y la cosa. El lenguaje ya no se refiere a nada externo a sí mismo, sino que se constituye como una entidad “autorreferencial”.

1. El carácter autorreferencial del lenguaje. La autorreferencialidad del lenguaje es una de las consecuencias de la deconstrucción derrideana y de la influencia que sufrió Derrida del pensamiento del profesor Ferdinand Saussure. No existe nada fuera del lenguaje, de las interpretaciones: todo es interpretación; por lo tanto, no hay hechos, sólo interpretaciones. Tampoco hay un origen prístino del cual se pueda decir que se produjo la primera interpretación. Aquella primera vez –para los partidarios del giro– fue en realidad una segunda vez.

2. La destitución de la supremacía de la lengua oral sobre la escrita. La ausencia de referente y de su presencia hacen que la lengua oral pierda la primacía que tenía sobre la escrita en la concepción metafísica tradicional. Ahora, tanto una como otra tienen el mismo derecho de ciudadanía en el campo del lenguaje. Esto es una consecuencia de la inconclusión de la estructura que hace imposible la clausura del sentido de cualquier enunciado o término. Por lo cual, dicho sentido está siempre diferido, es decir, siempre abierto a nuevas y heterogéneas significaciones de acuerdo con los diferentes contextos y situaciones discursivas.

3. La naturaleza múltiple del lenguaje. Por ende, el lenguaje, no es uno, (como lo fue, por ejemplo, Dios, la Conciencia o la Historia); sino múltiple, puesto que cada cultura es en realidad un mundo distinto e inconmensurable. Scavino da un ejemplo basado en la lengua de los esquimales: ellos tienen cinco términos para nombrar lo que nosotros nombramos sólo con la palabra “nieve”. Sin embargo, no se trata de “cinco formas diferentes” para la misma cosa, sino de realidades diferentes, puesto que en el idioma de los esquimales, aquellos términos no son sinónimos.

4. La finitud del ser humano. De lo anterior, se desprende la idea de la finitud humana, puesto que cada individuo estaría limitado por la lengua de su cultura (y no pensemos sólo en los aborígenes de alguna isla del Pacífico, sino también en nosotros); de lo cual hay que concluir, como condición inmanente, nuestra finitud por pertenecer a una lengua que nos sujeta y que nos limita. El ser humano está encerrado en su universo simbólico como el esclavo de la alegoría de Platón, en la caverna. El mundo y el lenguaje –como dijo Wittgenstein– son coextensivos.

Además de las consecuencias metafísicas y gnoseológicas, el “giro lingüístico” tiene consecuencias políticas y éticas importantes. En política se pone en crisis el concepto de “representatividad”. La crisis de representatividad de nuestras democracias parlamentarias de Occidente. También hay que sumarle la crítica a los totalitarismos, sobre todo en Europa, pero que en estas latitudes tiene eco en la crítica a las dictaduras y en la sobrevaloración de la Democracia. No obstante, lo que está en crisis, actualmente, no es otra cosa que la política misma. Y en hora buena.

Finalmente, en ética, hay un rebrote de discursos que apelan a esta vieja palabra, y se comienza a hablar de “derechos humanos” o, simplemente, de un retorno a los “derechos naturales del hombre”, para salvar el vacío que dejó la desaparición de auténticas políticas de emancipación. Ante tal ausencia, aparece la ética, que en definitiva es una suerte de regulación de las opiniones sobre temas diversos que van desde la bioética hasta la ética de un equipo de fútbol o la de los vendedores de cosméticos.

Ahora bien, si hay que arriesgar alguna causa cuya consecuencia es la del giro lingüístico, me atrevería a aseverar, junto con Badiou, que se trata de una “sutura” [3] de la filosofía al lenguaje. La filosofía fue bloqueada –tal vez voluntariamente– por el lenguaje o el poema –como le llama Badiou–: aunque ya había incursionado suturas anteriores (primero a la ciencia, con el positivismo, en el siglo XIX, y luego la política en un mixto con la ciencia, con el marxismo). Con Heidegger se inició la sutura al poema. La filosofía hoy trata de “desuturarse”, lo cual no significa desvalorizar la importancia que la ciencia, la política, el amor y el arte (el poema) tienen para crear las condiciones de un pensamiento genuino. El arte, por ejemplo, expresado en el poema, es una forma de pensamiento capaz de crear nuevos mundos. Pero cada condición debe ir, por así decirlo, separada. La filosofía sólo intentará crear un campo de composibilidad en el que pueda dar cuenta del pensamiento conjunto de un determinado tiempo. Entonces, “despejado el campo” de la filosofía y del poema, hay que decir, confiados contra todo nihilismo avasallador: “la Nada ha partido, queda el castillo de la pureza”. [4]


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NOTAS:

1 Citado en Scavino, 1999:13

2 Scavino, 1999

3 Sobre las suturas de la filosofía, cf. Badiou, 2007:37

4 verso de Mallarmè

BIBLIOGRAFÍA:

BADIOU, Alain (2003), El ser y el acontecimiento, Bs. As., Manantial, 1ra. ed. 1ra. reimp. [trad. Raúl J. Cerdeiras, Alejandro A. Cerletti y Nilda Prados], p. 447

—— (2007), Manifiesto por la filosofía, Bs. As., Manantial, 1era. ed., 1era. reimp. [trad. Victoriano Alcantud Serrano]

SCAVINO, Dardo (1999), La filosofía actual: Pensar sin certezas, Bs. As., Paidós



LA CHARLA_____________________________________________________

Del generativismo a la escuela argentina


HUGO CARRARA (Lic. en Letras por la UBA)

Cátedra de Lengua española en el ISP Nº4. En 2005 publicó una colección en seis tomos de textos de gramática para la escuela primaria: El armario de las palabras (I y II), Organizar informaciones (I y II) y Tejer textos (I y II)

Entrevista: Conrado Nuñez

Martes 1 de setiembre de 2009, día caluroso en Reconquista, mesa amplia con libros, apuntes y cosas.


El profesor Hugo Carrara nos propone un recorrido por algunos autores. Se busca definir la teoría chomskyana de la lengua y hacer un balance de la experiencia argentina con el estructuralismo y los estudios actuales en el campo.



A Chomsky se le ha criticado el excesivo idealismo. Desde Estructuras sintácticas (1957) plantea un enfoque que pretende siempre un nivel cada vez más abstracto.

La cuestión del lenguaje, en Chomsky, nace de una forma colateral: su preocupación no es específicamente lingüística, en el comienzo, sino psicológica. El principal factor que inicia su teoría es el demostrar que la hipótesis conductista no es válida, y esa demostración lo lleva, tarde o temprano, a tratar el tema del lenguaje. Según el conductismo, el aprendizaje de una lengua debería hacerse, en líneas generales, por estímulo-respuesta, por lo tanto una persona no podría desarrollar la lengua hasta no haber escuchado todas las oraciones posibles. Entonces, Chomsky se sumerge dentro del aparato de probabilidades relacionado con la adquisición de una lengua, y llega a la primera conclusión (dentro de la psicología) de que el desarrollo del lenguaje, por medio de la exposición a una lengua, se da a partir de un mecanismo innato; ese mecanismo es propio de la especie y explica las semejanzas estructurales entre todas las lenguas humanas.

En ese “todas las lenguas” está la noción de Gramática Universal, ¿qué significa?

Todas las lenguas cuentan, por un lado, con una serie de estructuras, de tipos de funcionamiento, que son siempre iguales, y, por otro, con una serie de variaciones que son propias de los tipos de lengua y de las lenguas en particular. Entonces, una de las preocupaciones de quienes trabajan con Chomsky consiste en explicar cómo surge el aparato de las variaciones, lo cual se termina de desarrollar en la teoría de Principios y Parámetros: los principios son universales y están por ello insertos en la Gramática Universal (pertenecen a la facultad del lenguaje), mientras que los parámetros son esas variaciones entre las lenguas, previstos en G U; es decir que, al nacer, además de con los principios, que no serán modificados (como la noción de construcción prototípica Sintagma Nominal y S. Verbal), contamos con una serie de posibilidades propias de cada lengua, definidas como parámetros (como el parámetro del sujeto nulo, que se da, por ejemplo, en español —con una morfología muy rica—, pero no en inglés). La preocupación constante de Chomsky es aquello que fue en el origen, la relación que tiene el conocimiento del lenguaje dentro de la cognición humana; todo esto tuvo un funcionamiento muy rico a lo largo del siglo XX, y contribuyó a la caída definitiva del paradigma conductista. Y surgen otras corrientes —como la gramática sistémico-funcional de Halliday— que desarrollan otros aspectos (por cuestiones programáticas, como en Chomsky), lo cual hace mucho más interesante el debate.

¿Entonces el programa chomskyano no tiene enfoques en las relaciones entre los individuos (o inter-organismo, como lo llama Halliday)?

Bueno, quien aporta un aparato conceptual para entender esto es Halliday, justamente. Él plantea que, si enfocamos el estudio en la comunicación, siempre vamos a tratar con cuestiones externas al lenguaje. El lenguaje cruzado con la sociedad, con la psicología del individuo, etc. El tipo de entrecruzamiento dentro de una teoría es el que nos permitirá comprender el lenguaje desde otro lugar. Halliday se posiciona en la relación sociedad-individuo, también desde abstracciones: a nivel relaciones sociales y a nivel lenguaje; es decir, lleva otro tipo de abstracciones, no analiza planos concretos. Todo esto condujo a muchos enfrentamientos teóricos, hasta que chomskyanos y hallidayanos se dieron cuenta de que se trataba de enfoques distintos sobre el mismo lenguaje.

Incluso Halliday mismo dice que su estudio se inscribe en lo que él llamaría “psicosociolingüística”: “¿cómo un individuo sabe cómo comportarse en sociedad?”; refiere a facultades internas propias que le permiten desarrollar este comportamiento.

Claro, porque además es clave el hecho de que la personalidad del individuo se logra a partir de la adquisición de nuevos roles sociales. Lo cual es muy importante, porque podemos recibir a un chico en el sistema educativo creyéndolo con un rol y suponiendo que será el único a lo largo de toda su vida, siendo que, en verdad, los roles no se pueden restar entre sí, lo que se puede hacer es ampliarlos, si esa fuera la función del sistema educativo: tener un repertorio mayor para permitirle al chico acceder a nuevas situaciones.

Pasemos, si te parece, al tema de la escuela argentina…

Bueno, es muy interesante este recorrido, porque, en una lectura bibliográfica de los diseños curriculares vigentes para el área Lengua en todos los niveles, vemos que son las nuevas teorías las que le dan sentido a la materia. Estos cambios aparecieron en los 90, aunque no se llevó a la práctica, porque seguramente pasaron algunas cosas en el medio que impidieron que esos diseños se aplicaran tal como estaban. Pero, de todos modos, hay una concepción del lenguaje desde un punto de vista sociológico, desde un punto de vista psicológico, desde uno cognitivo; un tratamiento del lenguaje como una herramienta para pensar la realidad y analizar los modos en que la organizamos mentalmente, que sería el núcleo duro de lo que puede aportar la gramática generativa. Y después cruzada con la instancia de comunicación, que básicamente es la perspectiva hallidayana y los trabajos de la ciencia del texto de Teun van Dijk. Además, van Dijk toma todos los postulados generativistas y avanza de ahí en adelante, sin estudiar relación formal alguna (las nociones de macroestructuras y las superestructuras textuales, no es otra cosa que la traslación de las estructuras arbóreas chomskyanas).

En el país, son interesantes los estudios en sus comienzos. Empezando desde el estructuralismo, en los 60, hasta nuestros días. Barrenechea, Rosetti, Kovacci, habían creído necesario traer el estructuralismo a la escuela argentina…

Sí, fue un momento decisivo e interesante, porque implicó dejar de lado la gramática tradicional (de niveles meramente descriptivos y poco profundizados), para incorporar un estudio un poco más científico…

Además, la crítica que hacían a la gramática tradicional de que no tenía unidad de criterios, confundiendo semántica con sintaxis, con morfología, lo cual es muy poco riguroso.

Claro, con un enfoque mucho más estricto de las relaciones formales, que fue uno de los grandes aportes, tanto a la teoría científica, como a la didáctica de la lengua. Sumado a una peculiaridad del caso argentino en comparación con los demás países de habla hispana: instalar la enseñanza de la lengua como una preocupación científica; este hecho, tarde o temprano, traería consecuencias en el desarrollo de la teoría científica. Esto produjo un momento bastante rico, en los 60-70, cuando el estructuralismo empezaba a perder fuerza en lingüística. A pesar de ello, el enfoque estructuralista tuvo mucha influencia en nuestro país, y produjo desarrollos muy interesantes, pero no pudo ser sostenido en el tiempo, porque no hubo personalidades tan interesadas en ambas cosas: la didáctica y la teoría. Posteriormente, en los 80, cuando el estructuralismo lingüístico ya estaba en el ocaso, había otros modos de encarar los estudios discursivos, cognitivos, sociológicos, lo cual hizo que los otros estudios no siguieran reproduciéndose. El problema es que, de ahí en adelante, hay un vacío en el sistema educativo, en el sentido de que tarda mucho (recién en los 90) en sistematizarse una perspectiva más uniforme con respecto al fenómeno del lenguaje, de la lengua, de la comunicación, que es lo que queda inscripto dentro de estos diseños, que para colmo no son aplicados. El área Lengua quedó como una especie de desierto en que no hubo políticas oficiales de capacitación, de tipos de interacción entre los docentes donde pudieran resignificar estos enfoques. Es el gran bache entre aquel estructuralismo y las nuevas teorías. Entonces, las aplicaciones de los nuevos contenidos suelen ser erráticas, porque no están insertas en ningún tipo de paradigma; vox pópuli se conoce las ‘relaciones formales’ (que se las deben al estructuralismo), pero hilando fino vemos que no existe una concepción generalizada, conciente, de la procedencia de cada cosa. En definitiva, no termina siendo un sistema de prácticas organizadas, y esto explica la coyuntura en la que estamos.

Para finalizar, quisiera que me cuentes sobre el trabajo de Ángela di Tullio (tal vez el más actual). ¿Pensás que el Manual de gramática del español (2005) puede ser material de estudio de un chico de secundaria sin mayores problemas?

Bueno, Ángela di Tullio tuvo también contacto directo con toda aquella rama del estructuralismo que hubo en la Argentina. Fue alumna de Ofelia Kovacci (a quien he admirado siempre), y ha profundizado sus estudios en el entrecruzamiento de teorías, sobre todo con la gramática generativa. Ella está dentro de la serie de lingüistas que ha realizado la última Gramática descriptiva de la lengua española (3 tomos, 1999), editada por la RAE, bajo la dirección de Ignacio Bosque y Violeta Demonte. También pertenece al grupo de lingüistas que busca la unificación de criterios para la gramática del español. Yo creo que el Manual debería poder ser leído por los estudiantes, todos nuestros esfuerzos tendrían que orientarse en ese sentido. Pero, lamentablemente, los alumnos están todavía estudiando la gramática de los 60: tienen un estudio de las estructuras formales que era maravilloso hace décadas, pero hoy ya no. Como siempre, todo esto tiene que ver con políticas educativas, con política en general, y con cuestiones económicas. Los manuales que circulan en la Argentina, a pesar de que parten de postulados constructivistas, desarrollan, en gramática, los enfoques más conductistas, como reconocer el modificador directo y el indirecto simplemente por si tiene o no tiene preposición, sin pensar qué pasó en el significado: entonces, el método es por simple identificación (por ‘estímulo’). Esto surge del hecho de ofrecer a los docentes algo que no le cambie mucho el esquema, evitar arriesgarse a “poner alguna palabrita desconocida”, porque lo alejaría como cliente potencial del manual. Es muy significativo comparar manuales de multinacionales, como Santillana, y notar que la edición española es de 2009 y tiene un influjo poderoso de todas las teorías lingüísticas vigentes; y por otro lado, uno ve la edición argentina y puede notar que, con colores, con estética zapping y todo lo que la hace parecer del siglo XXI, desarrolla los contenidos de la década del 60.




EL TEMA_______________________________________________________

El lenguaje y el mundo

CONRADO NUÑEZ (Vera, 1985)

Estudiante de Letras en el ISP Nº 4. Hace diez años se aventura en la poesía y la narrativa; hace cinco, en el mundo editorial.


La coyuntura entre lenguaje y mundo ha sido expresada a lo largo de siglos de teorizaciones. Tal vez la hipótesis más difundida sea la de explicar al lenguaje como médium. La noción ‘mundo’ puede ser llenada por un sinfín de elementos. Aunque no lo tocamos, el paradigma del médium encuentra un debate muy rico con la filosofía actual de la hermenéutica y el giro lingüístico.


Con frecuencia, en estudios lingüísticos o lingüístico-filosóficos se formulan relaciones entre el lenguaje y ‘algo más’: el mundo, la sociedad, la otredad, etc. Esto es algo previsible, porque una teorización muy ponderable para abordar el lenguaje es la que permite comprenderlo como un hecho de comunicación, socialización, expresión, interacción, etc., lo cual constituye una vivencia y un anclaje ‘real’ para el universo idiomático.

Durante la Antigüedad, en la India, el sánscrito fue sometido a un riguroso estudio para vincularlo a una época prístina que justificara el uso actual del idioma como marca social de elite, y como lengua sagrada; este movimiento produjo la primera gramática que conocemos, la del sabio Panini, del siglo IV a. C. (Oldenberg, 1899:127-141). También la Antigüedad griega se condujo por esta senda: los estudios discursivos relacionaron al lenguaje con la vida social de la polis, lo cual posibilitó el desarrollo de las teorías sobre la elocuencia, la oratoria, la retórica, para crear las herramientas discursivas necesarias para que cualquier ciudadano se mueva en sociedad; la Retórica del Estagirita es aquí un buen exponente. Tiempo después, durante la Edad Media, los estudios lingüísticos se fundieron (más que en épocas previas) con la lógica, y así se vio en el lenguaje un vivo modelo aristotélico del mundo: entender la sintaxis oracional era conocer la lógica externa de las cosas; la más famosa obra son las Súmulas de Pedro Hispano, del XIII d. C. (Beuchot). Centurias después, los comparatistas del siglo XIX relacionaron las lenguas entre sí —fonética y gramaticalmente— para encontrar la lengua madre: el indoeuropeo (Ducrot, 1972). Finalmente, la lingüística moderna del siglo XX ha postulado que “el lenguaje es un hecho social” (Saussure), incursionado en la comunicación (con los estudiosos de Praga) y vinculado a la disciplina con la sociología (desde Halliday) para crear las teorías sistémico-funcionales.

Este recorrido, lejos de ser exhaustivo, da cuenta de la preocupación de los lingüistas por entender, describir y explicar la coyuntura entre lenguaje y mundo (o, como podríamos llamar de forma más laxa, algo más allá de lo lingüístico). Falta mencionar en este recorrido la notable tarea de los lingüistas del XVII: como era esperable, el espíritu humanista y secular debía producir obras apreciables enfocadas en esta coyuntura. Ese ‘algo más’ articulado al lenguaje era, en esta época, precisamente lo que intuitivamente llamaríamos “el mundo” o “lo real”, lo exterior al sujeto. Se trata del movimiento que se ha dado llamar “Gran Racionalismo”, expresado en la “firme intención de penetrar en el conocimiento de las cosas y las palabras” (Laborda Gil, 1981:349), lo cual busca un objetivo ideológico claro (encontrando un paralelo con los objetivos de Aristóteles): servir a una clase emergente (la burguesía industrial y liberal del XVII), que tenía el “propósito de adquirir herramientas científicas para el conocimiento del mundo y su consiguiente conquista material y política” (Op. cit., 17). Dos paradigmas de esta época son Wilkins y Port-Royal: empirismo y racionalismo, respectivamente, que se incluyen en el imperio de la Razón por oposición programática al “oscurantismo” de la Fe. Laborda Gil (Op. cit., 2) incluso propone una comparación con las teorías surgidas en el siglo XX: el positivismo del Estructuralismo y el racionalismo de la Gramática Generativa.[1]

En el siglo XX, falta mencionar el programa interaccionista del Grupo Bajtín, con el estudio de los géneros discursivos dados en las varias esferas sociales; el relevo de ésta y otras teorías por parte de Bronckart y otros para crear el programa del interaccionismo socio-discursivo. También los problemas de la enunciación en Jespersen, Jakobson y, sobre todo, Benveniste. En lógica, se puede mentar la Semántica de Mundos Posibles (SMP) (Pérez Otero, 2009). En morfología, las marcas lingüísticas que refieren al contexto y situación de habla: fenómenos de deixis. En lingüística amerindia, las importantes investigaciones de los marcadores de validación y evidencialidad, muy oportunas para entender la relación lenguaje-mundo de que estamos tratando; dedicaremos —con apoyo de Adelaar— unas breves líneas a exponer estas nociones.

Entre los investigadores, ha impactado mucho el tema de la fuente de datos o evidencialidad. Martha Hardman —en la década del 70—, según nos dice Adelaar, fue pionera en la incorporación de estos y otros postulados lingüísticos para la lengua aymara. En general, “las categorías de validación y evidencialidad han llegado a ser consideradas como el reflejo de una práctica cultural típicamente andina” (Adelaar, 1997).

Definamos estas categorías y veamos cómo se relacionan. La evidencialidad, como dijimos, es la fuente de datos: indica el origen de los hechos enunciados por el hablante; y la validación es una categoría de orden subjetivo, que indica el compromiso del hablante hacia la información vertida en su enunciado. La gramática quechua tiene dos marcadores para cada una de estas categorías: los afijos –mi y –si. Un ejemplo: alguien llega y dice “Hubo un accidente”, si el dato viene de primera mano, un quechuahablante recurriría al marcador evidencial y validacional –mi: interpretamos que, por tratarse de un hecho ocurrido ante sus ojos, el locutor se comprometería y expresaría su convicción (si se tratase de una fuente no fidedigna o fuese un mero transmisor, el hablante emplearía –si). Sin embargo, esta automatismo en el empleo de –mi o –si implicaría una rigidez tal que impediría “jugar con el idioma, cuando esta posibilidad constituye desde ya un logro esencial de todo lenguaje” (Adelaar). Si vamos a la religiosidad, un quechua jamás emplearía –si para referirse a Dios, por más que no se trate, necesariamente, de un hecho palpable: no diría “Dios kan-si” “dicen que Dios existe”, sino “Dios kan-mi” “afirmo que Dios existe” (ejemplo de Adelaar). De ahí que Adelaar postula la interpretación de estos fenómenos como elementos opcionales para el hablante nativo, incorporados frecuentemente a la literatura para referirse a realidades imaginadas y dotarla de una expresividad notoria.

Claro que aún queda muchísimo por mencionar. Por ejemplo, los estudios sobre marcadores evidenciales en los discursos científicos: la actitud del científico hacia lo que afirma de su objeto de estudio. (Wallace Chafe, por ejemplo, es un teórico en este tema, y también en el tema tratado de lingüística amerindia). Cuando un científico tiene que dar el paso substancial de comunicar sus descubrimientos, lo hará con más convicción cuanto más seguro esté de las fuentes de datos. Ser testigo ocular de un fenómeno puede dar mucha autoridad en la comunidad académica, y eso puede manifestarse en los textos o discursos de los autores y ser objeto de estudio.

En el caso de las disciplinas humanísticas, ya decía Bajtín que “el texto es la única realidad inmediata”: es el mundo del locutor. Los textos (orales o escritos) son al humanista lo que un fósil al paleontólogo. Sin embargo, como recuerda Bajtín, ellos son sólo el “punto de partida”: el verdadero mundo se ensancha detrás.

Propongo revisar el presente artículo y considerar qué grado de compromiso toma el autor. Puede que una indagación de este tipo eche por tierra, en un par de horas, la labor de días en vela.


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NOTA:

1 Nos apresuramos a aclarar que esta comparación necesita ser explicitada, lo cual, claro, no podremos hacer en este artículo. Rápidamente, cabe decir que Laborda Gil expone semejanzas de método —propias de la ciencia moderna— entre las teorías del siglo XVII y las del XX: empirismo/racionalismo del XVII (con Wilkins y Port-Royal) se traspola a estructuralismo/generativismo del XX (con Saussure y Chomsky), correspondiendo a los pares metodológicos inducción-deducción, experimentación-abstracción, empirismo-innatismo. (Cf. “Aspectos de la filosofía y de la ciencia del siglo XVII”, en Labora Gil, 1981: Intr., Tít. 2)

BIBLIOGRAFÍA:

Adelaar, Willem (1997), “Los marcadores de validación y evidencialidad en quechua: ¿automatismo o elemento expresivo?”, en: Amerindia nº 22, Holanda, Universidad de Leiden

Beuchot, Mauricio, Sobre la enseñanza de la lógica en la Edad Media: la suposición y las falacias en las Súmulas de Pedro Hispano, México, UNAM: Instituto de Investigaciones Filosóficas, en el sitio del IIL: http://www.filosoficas.unam.mx

Ducrot, Oswald (1972/2003), “Lingüística histórica en el siglo XIX”, entrada del Dicc. enciclopédico de las ciencias del lenguaje (Ducrot, O. y Todorov, Tz.), Bs. As., S. XXI, págs. 21-28

Laborda Gil, Xavier (1981/2006), Racionalismo y empirismo en la lingüística del siglo XVII: John Wilkins y Port-Royal (tesis doctoral), Barcelona, Universidad de Barcelona

Oldenberg, Hermann (1899/1956), La literatura de la antigua India, Bs. As., Losada

Pérez Otero, Manuel (ago. 2009), “El estatus ontológico de los mundos posibles”, en: Crítica. Revista hispanoamericana de filosofía. Vol. 41, nº 122., Barcelona, Universidad de Barcelona